Activité
| Objectif général : | A partir d’un support commun, comparer différentes interprétations de ce que l’on voit. Distinguer ce qui relève de l’observation purement descriptive et de l’interprétation (avec recours à l’imagination). |
| Enseignements / Disciplines engagé(e)s : | Questionner le monde, Français |
| Compétences associées : | Pratiquer, avec l’aide du professeur, quelques moments d’une démarche d’investigation – Dire pour être entendu et compris, Produire des écrits et identifier des caractéristiques propres à différents genres de textes. |
| Déroulé et modalités : |
Les élèves s’exercent à observer d’une part et à décrire d’autre part ce qui est observé de façon rigoureuse (une fiche comportant des images); Ils s’exercent à faire des inférences logiques à partir des faits observés; apprennent à proposer des interprétations et des explications qui se fondent sur les faits observés et sur les inférences qui en découlent; reconnaissent et analysent des propositions alternatives; s'exercent à argumenter, à défendre leurs interprétations, mais sur la base de faits observés. |
| Durée : |
1 séance de 1 heure pour les plus grands; prévoir 2 séances de 1 heure environ pour les élèves plus jeunes, notamment en raison du temps nécessaire pour l'écriture et pour l'expression. |
| Production : | Descriptions, dessins |
| Matériel : |
3 Fiches à imprimer en plusieurs exemplaires ou à projeter en classe. On peut aussi n'utiliser que la Fiche 3 pliée et coupée en trois parties. ceci permet de ne pas créer de confusion quant à la dimension relative des dessins |
| Message à emporter : | Même si nous observons tous la même chose, nous ne la décrivons pas tous de la même manière. Nous ne donnons pas forcément le même sens à ce que nous voyons : parce que nous utilisons notre imagination en même temps que nous regardons. Il est important de savoir distinguer les descriptions – qui se limitent à ce qu’on peut voir – et ce qu’on interprète à partir de ce qu’on voit. |
Cette activité est à considérer comme étant analogue (dans ses objectifs) à celle appelée Le théâtre des formes géométriques.
L'activité Le théâtre des formes géométriques présente l'avantage de se baser sur des formes plus neutres que celles utilisées dans ces fiches. Cependant, Le théâtre des formes géométriques repose sur l'utilisation d'une vidéo et ce détail technique pourrait poser problème dans certaines classes. Nous proposons donc cette version qui n'emploie qu'une fiche en noir et blanc.
Notes préliminaires
Déroulé possible
Phase 1. Observation et inférences confondues (environ 30')
- L’enseignante montre la Fiche 1 à l’ensemble de la classe (par exemple en la projetant au tableau) ou elle donne la Fiche 1 aux élèves divisés en petits groupes. Elle demande de décrire l’image, tout en instaurant un dialogue et note toutes les propositions au tableau.
« Qu’est-ce que vous voyez ? » « Des traces d’animaux, des traces d’oiseaux, de lézard, de cerf, d'un animal que je ne connais pas.» « Des pigeons et des canards. » « Des pas, des mains, des traces, des empreintes. Dans la terre, dans la neige. » « Pourquoi des traces d’animaux ? » « Parce qu’elles ont la forme de pattes d’oiseaux, elles ont trois doigts. » « Quelqu’un pense à autre chose ? Dans quelle direction vont ces traces, d’après vous ? » « Dans la même direction. » « Vous pensez que les deux animaux marchaient à la même vitesse ? » « Non, un animal court plus vite que l’autre, les empreintes sont plus rapprochées. » « Où pensez-vous que les deux animaux vont ? Pourquoi ils y vont ? »
D'autres exemples d'idées exprimées par les élèves: « Un zigzag en V. » « La forme de cornes de boeuf. » ...
- L'enseignante propose la Fiche 2, qui comporte plus d’informations et demande de continuer la description. Encore une fois, les propositions sont notées au tableau. L'enseignante peut inviter certains enfants à expliquer leurs propositions, mais ne commente ni ne critique pas.
« Les deux vont se croiser, ils se mélangent puis s’en vont, donc ça ne peut être que des oiseaux. » « Je pense que ce sont des cafards qui se bagarrent parce qu’ils sont plusieurs et mélangés, ils cherchent de la nourriture et ils se battent pour l’avoir. » « Ils ne se battent pas ils se mélangent, ils sont arrivés au même moment. »
- Enfin, l'enseignante propose la Fiche 3, qui complète l’image et elle continue d’animer la discussion sur ce qui pourrait s’être passé, et pourquoi on pense que c’est le cas. Les enfants mettent par écrit leurs idées.
Enseignante: « Il s’agit de convaincre en donnant des arguments, en expliquant ce qu’on pense ; c’est quand on dit parce que. ».
Les enfants peuvent être divisés en petits groupes. Chaque groupe produit une courte histoire sur ce qu’ils pensent s’être passé.
- On partage les histoires, sans jugement. On lit en classe un maximum de réponses. Toutes les histoires sont traitées à ce stade comme ayant une même validité.Les éléments essentiels des différentes histoires sont notés au tableau.
« Une colonie d’oiseaux se divise et fait le serpent, ils s’arrêtent pour faire pipi ou caca, quelqu’un les prend et les donne à son maitre, les oiseaux sont contents. » « Un oiseau et un lézard se rencontrent, se bagarrent, chacun prend son chemin : l’oiseau s’envole, le lézard s’en va en marchant. » « Des canards et des pigeons laissent des traces de pas, il y a une bagarre dans la neige, le canard reste et le pigeon s’en va. » « Des oiseaux habitent dans des maisons différentes, l’un est un bébé, ils se rencontrent et puis le bébé s’envole. » « Des loups et des cafards se sont rencontrés et son devenus amis, on imagine qu’ils ont mis des ailes et qu’ils se sont envolés mais ils sont restés amis toute la vie. »
Phase 2. Distinguer observations et inférences (entre 15' et 30')
- L’enseignante introduit le concept d’observation, par opposition à celui d’interprétation : faire une observation signifie décrire ce qu’il y a sur la page, il ne s’agit pas de dire ce qu’on pense voir sur la page. La distinction entre observation et interprétation est à retenir.
Un enfant: « Observer c’est bien regarder de chaque côté. Les scientifiques s’aident pour observer avec un microscope. Mais on peut regarder aussi avec ses yeux. »
- Elle demande donc d'observer et de décrire seulement ce qu'on observe (Fiche 3). Elle guide la discussion de manière à remonter à des observations de plus en plus brutes, dénouées d’interprétation. L’enseignante prend des notes au tableau et les inscrit à côté des éléments des histoires et des interprétations données au cours de la phase 1. Le lien est fait entre les observations brutes et les éléments des histoires : en quoi telle ou telle observation est-elle en faveur de tel ou tel élément de l’histoire?
Quelques exemples de réponses acceptables dans ce contexte : « On voit des traces plus grandes et d’autres plus petites. » « Il y a deux ensembles de signes ; les signes sur la partie gauche de la page sont plus grands que ceux de la partie droite. Chaque signe se compose de trois pointes qui émergent d’une forme plus large. » « On voit que les traces ont un début et une fin : les signes s’arrêtent à un endroit. » « J’ai fait la taille avec mes doigts : les petites empreintes vont plus loin, les grandes, il y en a moins. J’ai aussi compté. »
Quelques réponses d’enfants qui donnent lieu à un questionnement de la part de l’enseignant, et sont matière à discussion : « On voit des traces laissées par des oiseaux, l’un plus grand l’autre plus petit. » « On voit des traces de pattes d’oiseaux qui vont dans la même direction. » « On voit des empreintes, qui se mélangent. » Enseignante : « Est-ce qu’on voit la bagarre ? est-ce qu’on voit des animaux ? » « Non » « Ce ne sont donc pas des observations, mais des interprétations ; revenons à ce que vous voyez et qui vous fait penser à une bagarre entre animaux. »
- Une élève a l’idée de mesurer (elle prend la taille avec les doigts) une partie des empreintes pour les confronter avec d’autres empreintes ; on pourrait rebondir pour demander de continuer dans ce type d’observations : mesurer, compter. Mais c’est vrai que ces observations ne renseignent pas beaucoup sur ce qui s’est passé : elles ne permettent pas de restreindre ou d'élargir le champ des interprétations possibles, du coup, elles ont peut-être peu de sens pour les enfants.
- L'enseignante amène les enfants à réfléchir au fait que plusieurs interprétations peuvent être tout aussi valides à la lumière des faits observés. Une inférence doit toujours être fondée sur des faits, mais ceux-ci peuvent ne pas suffire pour déterminer laquelle parmi plusieurs inférences compatibles avec les faits, correspond à la réalité.
Il n’est pas possible, avec les données disponibles, de déterminer ce qu’il s’est réellement passé ! Les traces pourraient avoir été laissées à des moments différents. Quelqu’un pourrait les avoir dessinées exprès sur le terrain.
- Cependant, toutes les interprétations ne se valent pas à la lumière des observations. Si on proposait par exemple que les traces ont été laissées par une voiture ou un poisson, ces propositions ne seraient pas compatibles avec les données de l’observation. Même si les données disponibles justifient plusieurs inférences, toutes les inférences ne sont donc pas justifiées.
Les scientifiques utilisent un principe de parcimonie. Lorsque les données d’observation sont compatibles avec plusieurs inférences, interprétations, l’explication choisie est souvent la plus simple (celle qui demande de mobiliser le moins de causes, et notamment de causes externes).
- Que pourrait-on faire pour en savoir plus ? Quel genre d’indice pourrait nous aider à en savoir plus ?
L’évocation de différentes espèces animales peut être l’occasion pour introduire l’idée qu’on peut tester certaines interprétations, et pour distinguer interprétations qu’on peut accepter comme possibles mais qu’on n’a pas moyen de vérifier (pourquoi une série de traces s’arrête à un certain point) et interprétations qu’on peut vérifier ; ex. un enfant pense que les empreintes plus petites sont celles d’une souris ; on peut alors demander comment faire pour savoir si c’est une souris qui a laissé ces traces. On pourrait chercher à contrôler quelques-unes des propositions des enfants (pigeon, canard, oiseau, lézard, souris) en créant un tableau et en faisant une recherche documentaire (ou des vraies observations : « On met de la terre » « On libère des souris ») sur des pattes/empreintes d’animaux.
Conclusion générale (environ 10')
L’enseignant revient sur les concepts mobilisés, et notamment sur ceux d'observation et d'interprétation. Il demande aux enfants comment peut-on appliquer les considérations suscitées par les fiches, dans le cadre de notre vie quotidienne, et de notre relation aux autres. Il leur fournit des pistes pour transposer l'activité vécue au quotidien.
Par exemple, l'enseignant peut demander : « Des fois, dans la cour de récréation je vous entend dire que vous avez VU tel ou tel autre faire une bêtise. Puis, on s'aperçoit que vous n'avez vu qu'une partie de ce que vous racontez, et que le reste est le fruit de votre interprétation. » « Des fois, il arrive d'interpréter le geste de quelqu'un d'autre comme ayant une certaine signification, par exemple comme une offense, ou un geste agressif; mais la personne qui l'a fait, peut ne pas avoir eu l'intention que vous lui attribuez. »
Ou encore : « Hier, dans la rue j'ai vu un homme qui courait. Je me suis demandé: pourquoi court-il? D'après vous, pourquoi courait-il? » Les enfants pourront répondre: « Parce qu'il était pressé, il était en retard pour son travail. » « Parce qu'il voulait ratrapper quelqu'un d'autre. » « Parce qu'il voulait attraper le bus. » « Parce qu'il faisait du jogging. » L'enseignant pourra alors demander quels signes nous permettent de choisir entre ces interprétations (par exemple, dans le cas du jogging: l'habillement; dans le cas du bus: la présence d'un arrêt de bus et d'un bus à l'arrivée).
Evaluation
Pour l’évaluation, l’enseignant pourra utiliser la fiche fournie. En mettant les élèves au défi de ne pas utiliser un mot « interdit », celle-ci les incite à de nouveau user d’un vocabulaire précis, dans leurs descriptions.
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Remarques
Pour des enfants plus jeunes, ou pour laisser plus de temps à la mise en commun:
- il peut être souhaitable de diviser l'activité sur deux séances, éventuellement à distance d'un jour ou d'une semaine. Dans ce cas, une séparation possible est celle entre les deux premières et les deux dernières phases.
- la phase d'écriture individuelle peut être éventuellement substituée par un récit oral.
- on pourrait penser que le plus difficile est d’émettre des inférences, de les relier aux faits observés ; mais le plus « dur » pour les enfants plus jeunes semble être de bloquer l’envie de raconter une histoire, de suivre un fil d’associations (l’un parle de chasse, l’autre évoque des animaux tués, et ainsi de suite) : arrêter le fil des associations qui s’enchainent de façon spontanée, automatique, pour revenir au dessin, à ce que l’on voit.
Avec des enfants ayant un déficit visuel, on pourra adopter des fiches plus grandes (taille A3).
Prolongements possibles
Cette ressource est issue du projet thématique Esprit scientifique, Esprit critique.
