« Quand les animaux s’emmêlent », une expérience d'apprentissage entre élèves de cycles différents

Dans ce document, un enseignant rapporte le déroulé d’une séquence d’activités qu’il a menée en classe - réactions des élèves, difficultés rencontrées, conseils aux autres enseignants... Ces témoignages peuvent être utiles à la fois dans le cadre de la préparation d’une séquence ou activité de classe, ou servir de matière aux enseignants pour construire leurs propres activités de classe.

Notions et connaissances travaillées : 

Cycle 1 : (partie « vivant / non vivant ») : « Reconnaître et décrire les principales étapes du développement d'un animal ou d'un végétal, dans une situation d'observation du réel ou sur des images fixes ou animées ».
Cycle 3 : « Classer les organismes, exploiter les liens de parenté pour comprendre et expliquer l’évolution des organismes / Unité, diversité des organismes vivants ».

Déroulé : Après avoir manipulé collectivement des culbutos et trié en petit groupe des objets selon qu'ils en sont ou non, les élèves définissent ce qu'est un culbuto. Sur cette base, ils construisent des clowns ou des souris culbutos, ou ordonnent une frise de construction.

Message à emporter : Un culbuto est un jouet dont le fond est lesté, c'est à dire rendu lourd par un matériau : même si le culbuto est renversé, il se redresse et revient toujours en place.

Avant propos

L’article intitulé « Une expérience d’apprentissage entre élèves de cycles différents » présente une pratique pédagogique originale qui met en interaction des élèves de 6^ème de collège et des élèves de grande section de maternelle à travers des ateliers scientifiques et littéraires sur le thème du vivant. Les élèves de sixième ont pour rôle de transmettre leurs savoirs et compétences aux plus petits, en d’autre terme « d’enseigner ». Cette forme d'apprentissage par les pairs - un peu particulière puisqu'elle associe des enfants de cycles éloignés - permet de développer chez l'élève des habiletés métacognitives et de modifier son rapport au savoir.

Cet article présente aussi pour les formateurs un double intérêt, celui de leur fournir un type d’activité qu’ils pourraient proposer aux enseignants et celui de s’appuyer, en situation, sur des références bibliographiques concernant la didactique des sciences.

Cadre de l’expérience

Notre travail a été initié à l’issue d’une action proposée par la Maison pour la science en Alsace dans le cadre d’un parcours de formation pour chercheurs scientifiques et formateurs pédagogiques du premier et du second degrés. L’une des séances du parcours a consisté à observer l’enseignement de la démarche d’investigation en science à travers des visites de classes, de la maternelle au collège.

Nous avons souhaité mettre en interaction des élèves d’âges différents et éprouver ce que Perrenoud [4] appelle un transfert « problématique » qui demande « un travail cognitif, parce qu’il mobilise des acquis construits dans des situations nettement différentes de celles qu’on affronte hic et nunc, non seulement parce qu’elles appartiennent à un autre temps ou à un autre lieu, à un autre contexte, mais parce que l’analogie n’est ni totale, ni immédiatement perceptible ».
 

Contexte d’émergence de l’expérience

L’expérience proposée est le fruit du croisement de mes activités d’enseignante en SVT au collège et de formatrice pédagogique associée à la Maison pour la science en Alsace (MSA). Cette dernière, en tant que lieu de formation scientifique intercycle, interdisciplinaire et interprofessionnel m’a amenée à observer une démarche d’investigation dans  une classe de grande section de maternelle - celle de Pascale Jellimann - où j’ai découvert l’envie d’apprendre et le dynamisme d’élèves âgés de cinq ans. Cette visite de classe a déclenché le souhait mutuel de travailler ensemble et de valoriser les compétences de nos élèves respectifs.

Ainsi, un projet originel interdisciplinaire intitulé « Des animaux, entre science et conte » que j’avais démarré un mois plus tôt avec un collègue enseignant de Français, Jean-Louis Hamm, allait être remobilisé pour les besoins de l’expérience et devenir « Quand les animaux s’emmêlent ».

L’expérience a ainsi été menée avec 71 élèves : 39 élèves de grande section de maternelle (provenant de trois classes distinctes) et 31 élèves de sixième mis en situation de transmetteurs de savoir à l’égard des petits, hors de leur contexte scolaire habituel. Alors qu’il existe de nombreuses études sur la façon dont les enfants apprennent dans un contexte de classe sous la tutelle d’un adulte, il en existe peu sur la manière dont ils enseignent ou font partager leurs compétences à d’autres enfants. C’est l’un des intérêts majeurs de cette expérience.
 

Le scénario : « Quand les animaux s’emmêlent »

Dix groupes de sept enfants, réunissant chacun 4 élèves de grande section de maternelle et 3 élèves de sixième sont constitués. Deux grands ateliers sont imaginés pour valoriser toutes les compétences travaillées avec les élèves de sixième dans le cadre du projet originel interdisciplinaire « Des animaux entre science et conte » : des compétences scientifiques (comprendre les caractéristiques du vivant, classer les espèces) et littéraires (produire un conte étiologique sur l’origine des caractères [5] morphologiques des animaux).

L’atelier scientifique est conçu en deux parties. La première permet aux élèves de grande section de comprendre les caractéristiques du vivant par opposition au non vivant à travers une collection d’échantillons. La seconde leur fait découvrir la classification du vivant selon des critères simples et en utilisant le matériel mis à disposition (collection d’animaux en plastique, animaux naturalisés, boîtes en plastique pour constituer les emboîtements etc…). Dans les deux parties, ce sont les élèves de sixième qui dirigent le travail et apportent aux plus petits des compétences et des connaissances nouvelles.

L’atelier littéraire et artistique s’ouvre par la lecture de contes étiologiques sur l’origine des caractères des animaux. Ces contes ont été imaginés par les élèves de sixième avec leur professeur de lettres et s’appuient sur des observations de spécimens naturalisés menées au Musée zoologique de la ville (projet originel SVT/lettres). Les petits doivent identifier l’animal de chaque conte (volontairement non nommé dans le texte) parmi une série d’images d’animaux divers proposée. Les grands  ont pour tâche de guider la réflexion des petits en prenant soin de relire des passages clés et en leur demandant systématiquement de justifier leur choix. Dans une seconde partie, plus ludique, ils construisent collectivement un oiseau chimérique en lui attribuant des caractères imaginés ensemble. Craies grasses, feutres, papier crépon, papier journal, brindilles, boutons,  albums pédagogiques notamment servent de support.

Chaque groupe de travail fonctionne de manière la plus autonome possible. L’équipe enseignante (trois enseignantes de maternelle, une ATSEM, un enseignant de Français, moi-même enseignante de SVT) intervient pour faire le lien entre les parties de chaque atelier et se tient disponible pour aider ou corriger au besoin. Il est important de préciser ici que, pour des raisons pratiques, les élèves de sixième et de grande section de maternelle se sont rencontrés pour la première fois le jour même de l’expérience. Nous avons donc anticipé cette difficulté dans l’élaboration de notre scénario.

Les petits ont préparé avec leurs enseignantes des textes descriptifs (annexe 1) qui ont amené les grands à pouvoir les identifier au sein de leur groupe. Les grands, de leur côté ont pris le temps de se présenter oralement. Cette première prise de contact a été indispensable pour instaurer un climat de confiance et de cohésion au sein des groupes.

L’expérience est menée dans l’école maternelle plutôt qu’au collège de façon à maintenir les élèves de grande section dans leur cadre de travail habituel et éviter de créer une source d’anxiété.
 

Des rôles redéfinis

Rôle de l’enseignant et relations entre enseignants

En amont : préparation des élèves, choix des supports, constitution des groupes

• La préparation des élèves de grande section a consisté en l’acquisition d’un vocabulaire – essentiellement scientifique – suffisamment riche et varié pour leur permettre de communiquer avec aisance avec les plus grands. Les enseignantes ont également veillé à introduire en amont certains supports afin de minimiser les impacts d’ordre émotionnel au moment de l’expérience. Par exemple, les animaux en plastique utilisés lors de l’atelier sur la classification ont été amenés en classe plusieurs semaines avant l’expérience de façon à laisser les enfants jouer avec afin qu’ils n’en éprouvent plus l’envie ou le besoin le jour de la rencontre et se consacrent ainsi pleinement aux tâches proposées par les grands. En outre, les élèves de cette école étaient familiarisés avec la démarche d’investigation et avaient l’habitude de travailler en petits groupes pour résoudre des problèmes.
  La préparation des élèves de sixième a porté sur les objectifs cognitifs et méthodologiques et sur les moyens de mises en œuvre de l’expérience. Les repères de la situation ont été clairement posés : le scénario pédagogique leur a été fourni – voir annexe 2
• Les aspects temporels et matériels ont été explicités et certains élèves ont été rassurés sur leur potentiel de compétence. Ainsi, la lecture (conviction, engagement) et  l’expression orale (clarté, accessibilité) ont-elles été travaillées en français. La vérification et la consolidation des notions et méthode scientifiques portant sur la classification ont fait l’objet de deux entraînements une semaine avant la rencontre. A cette occasion, les élèves se sont approprié les supports et nous avons clairement défini les règles du jeu : proposer dans un premier temps aux petits de trier les animaux de la collection selon leurs propres critères puis imposer de les classer selon la méthode scientifique, c'est-à-dire sur ce qu’ils ont en commun. Rappelons ici que ce critère est aussi arbitraire que de les classer en fonction de ce qu’ils font ou de leur milieu de vie sauf qu’il s’agit d’un arbitraire scientifique qui répond à un cahier des charges validé collectivement comme l’explique Guillaume Lecointre après le visionnage des extraits filmés de l’expérience [6] :
  « Le monde réel est suffisamment complexe pour pouvoir être découpé de mille manières selon les besoins humains : pratiques, symboliques, politiques, ludiques, esthétiques, scientifiques... Mais avant tout, nous fabriquons des classes parce qu'elles sont constitutives du langage, et donc de la pensée. Toute classification est arbitraire dans le sens où elle est là pour nous servir : nous lui demandons de remplir un "cahier des charges". Par exemple, l'écologue voudra des classes (c'est-à-dire des ensembles, ou des concepts) qui rendent compte des rôles similaires que les espèces peuvent avoir dans l'environnement (ce qu'elles font). Le systématicien voudra des classes qui parlent d'un héritage commun (ce qu'elles ont). Le restaurateur voudra rendre compte de propriétés gustatives (le goût qu'elles ont). Cet arbitraire n'est pas un problème. Ceà quoi nous devons veiller en revanche, c'est à ce que la classification produite soit cohérente. C'est-à-dire qu'elle respecte le "cahier des charges" qui lui avait été fixé, avec le moins d'entorses possibles. Cela implique notamment de ne pas multiplier, superposer les "cahiers des charges", c'est-à-dire de ne pas courir plusieurs lièvres à la fois. Et donc de ne pas faire dire à une classification ce qu'elle ne dit pas. Par exemple, il faut savoir que le concept d' "algues" parle de ce que les organismes font, pas de ce qu'ils ont hérité. Enfin, dans le cadre des sciences, le fait qu'une classification soit arbitraire n'est pas un renoncement à sa vocation universaliste. En effet, les propriétés par lesquelles nous décidons arbitrairement de classer (ce qu'elles ont en commun) peuvent être retrouvées d'une équipe scientifique à l'autre à travers le monde.»

Un pense-bête a pu être rédigé à partir des interrogations et réflexions amenées par les élèves lors de la phase d’entraînement des ateliers scientifiques du scénario (voir annexe 3). Le plus difficile pour eux a été d’accepter de simplifier certaines notions scientifiques apprises et donc de déconstruire leurs propres savoirs afin de les rendre accessibles à des élèves de cinq ans (les attributs « squelette interne », « squelette externe » par exemple ont dû être écartés car inabordables pour des élèves de cet âge). Cette simplification a été imposée par Pascale Jellimann et moi-même en se basant sur les capacités de compréhension et les pré acquis des élèves de grande section de maternelle.

• Le choix des supports d’apprentissage a été pensé de façon à préserver la motivation et l’attention des élèves sur l’ensemble de la durée de l’expérience (2h). Les stimuli auditifs, tactiles et visuels ont été variés. Par ailleurs, le choix de la collection d’animaux à classer a constitué un deuxième arbitraire, non pas d’ordre scientifique mais pédagogique. Par exemple, nous ne pouvions intégrer dans un premier temps dans la collection à la fois des chauves-souris et des oiseaux, en raison des "fausses ressemblances" induites par le vocabulaire commun mais inadéquat (les "ailes")[7].
• Enfin, la constitution des groupes a été élaborée de la manière la plus hétérogène possible : parité fille/garçon, hétérogénéité sur les capacités et les attitudes des élèves tout en tenant compte des conflits de personnalité identifiés dans nos classes.

Le travail préparatoire s’est appuyé sur des échanges hebdomadaires, durant plus de trois mois, entre les principaux enseignants à l’origine du projet ou impliqués dans celui-ci. Il a fallu s’accorder sur le choix et l’achat de matériel. La collection d’animaux à classer a fait l’objet d’une longue réflexion. Pascale Jellimann et moi-même avons cherché conseil auprès de nos pairs pour s’assurer de la faisabilité de l’exercice. La réécriture des contes étiologiques a nécessité un temps non négligeable. Il a fallu en effet modifier certains passages parce que le nom de l’animal y apparaissait explicitement ou parce que la tonalité du récit pouvait prêter à confusion. Quant à la préparation des élèves, chaque enseignant - dans sa discipline ou dans son cycle - a régulièrement tenu informé ses collègues de l’état d’avancement de son travail et a ajusté les apprentissages lorsque cela le nécessitait.

Cette communication régulière et fluide a permis de limiter au maximum les difficultés liées à toute expérience nouvelle. Nous ignorions si la rencontre entre petits et grands allait prendre une tournure favorable le jour J. Sur cet aspect, notre marge de manœuvre était réduite. Il nous fallait donc construire - de la manière la plus précise et rigoureuse possible – les repères de l’expérience (aspects temporels, limites d’intervention des enseignants, gestion des élèves au moment de la rencontre).

Durant l’expérience : un rôle de médiateur

Au moment de l’expérience, l’enseignant s’est effacé pour permettre aux élèves de sixième d’endosser le rôle de transmetteur de savoirauquel ils se sont préparés. Il a joué un rôle de médiateur en s’assurant du bon déroulement du scénario, en veillant au respect des aspects temporels, en apportant une aide de nature méthodologique à certains groupes (par exemple, lors de la vérification par les élèves de sixième de la compréhension par les plus petits des emboîtements construits dans la partie classification, certains ont fait le choix de partir de la plus grande boîte vers la plus petite alors qu’il était préférable pour les petits d’aller du particulier au général). Mais comme le dit justement Astolfi [8] : « Le professeur évite certes d’intervenir pour favoriser l’expression [de ses élèves], mais il est bel et bien présent à travers les éléments du dispositif qu’il a installé ». La médiation englobe le travail préparatoire : mise en confiance de l’élève, contrôle de ses acquis, répétition du scénario. Etre enseignant-médiateur implique de rendre l’élève autonome et responsable. Cela nécessite un travail en amont important, en plusieurs étapes, que Lafortune, L. Jacob, S. Hébert, D. désignent sous les termes de modelage, de pratique guidée, de pratique coopérative et enfin de pratique autonome [9] (p.16-19).

Rôle de l’élève de sixième : transmetteur de savoir, un changement de statut

Dans notre expérience, les élèves de sixième sont toujours des apprenants (ils apprennent à transmettre) mais sont aussi les connaissants (ou « experts »). Ce nouveau statut central de transmetteur de savoirs mobilise de nombreuses connaissances et contrôles métacognitifs. On peut en faire ici une liste non exhaustive qui s’appuie sur l’ouvrage de Lafortune, L. Jacob, S. Hébert, D. [9].

Concernant les métaconnaissances mises en jeu :

• l’identification de ses propres capacités: certains élèves ont  demandé à utiliser le pense-bête durant l’expérience et y ont eu recours de façon plus ou moins répétée selon les individus, d’autres ont choisi d’apprendre par cœur le scénario.
• la perception des savoirs et capacités d’autrui : les élèves de sixième ont été associés par trinôme dans chaque groupe, la coopération/collaboration s’est opérée parce que chacun a pu identifier les points forts de ses partenaires.
• l’intégration des exigences et des conditions liées à l’exécution de la tâche demandée : adaptation au jeune public, gestion des supports matériels, gestion du temps.
• la mise en place de stratégies variées pour transmettre de façon efficace : sollicitations répétées des plus petits, reformulations, recours à l’encouragement, création de liens fraternels, patience…

A propos des échantillons de la collection « vivant/non vivant », les élèves de sixième sortent un à un chaque échantillon tirés d’une boîte :

- « Qu’est-ce que c’est ça ? », interroge une grande
- « Du sable », répond l’un des petits.
- « Tout le monde dit oui ? », poursuit un autre élève de sixième.
- « D’accord, on continue » propose la grande.
- « Et ça ? Regarde, touche. C’est bien.» dit une autre.

Concernant les contrôles ou habiletés métacognitives développées par les élèves de sixième, l’on peut citer : 

• « la planification de l’exécution de la tâche » : à quel moment et comment amener les supports, comment enchaîner les différentes parties du scénario, quand faire appel à l’enseignant…
• « le contrôle de la tâche »: à plusieurs moments nous avons observé des questionnements entre les élèves du trinôme visant à corriger la démarche ou les notions transmises. Les élèves se sont contrôlés mutuellement et se sont concertés.
  A propos des animaux à classer, les élèves de sixième doivent d’abord demander aux petits de commencer à faire des tas librement, selon leurs envies. L’une des élèves du trinôme demande alors « faites deux tas ». Une autre la corrige « non vous pouvez faire le nombre de tas que vous voulez ».
• la régulation de la tâche » : réajustement/modification de la démarche/stratégie utilisée pour permettre la réussite de tous les petits élèves de maternelle. Les élèves de sixième ont dû gérer l’imprévu à chaque instant et ont ainsi joué un véritable rôle d’improvisation.

A propos de la lecture d’un conte étiologique :

- « tu penses qu’il s’agit de quel animal ? », interroge une grande.
Une petite désigne la chauve-souris.
- « Pourquoi ? » lui demande-t-elle alors.
- « Parce que c’est une chauve-souris. », lui répond-elle.
- « Mais pourquoi ce serait la chauve-souris ? », renchérit la plus grande.
- « Parce qu’elle a des ailes et elle dort le jour et sort la nuit. »  La petite se souvient de certains passages du texte lu.
- « Et toi ? tu es d’accord Siam ? », demande à nouveau la grande ?
Cet enfant n’est pas d’accord et désigne l’ours.
- « Pourquoi tu choisis l’ours ? ».
Le petit ne trouve pas de réponse.
- « Tu veux que je te relise quelques passages ? », propose la grande.
L’enfant acquiesce. La grande élève s’exécute en relisant un passage évoquant les ailes de l’animal.
Un second élève de sixième prend le relai et questionne les plus petits tout en passant en revue les quatre images représentant des animaux :
- « Est-ce que l’ours a des ailes ? Est-ce que l’araignée a des ailes ? Est-ce que le poisson a des ailes ? ».
- Les petits répondent unanimement non à chaque question.
- « Alors, il s’agit de quel animal ? »
- « La chauve-souris ». Cette fois tous les petits tombent d’accord.
- « Oui, c’est très bien, bravo », conclut le grand.

Tous ces processus métacognitifs peuvent bien sûr être développés dans des contextes d’apprentissage plus « classiques » mais leur modalité de construction et la diversité des capacités mobilisées en un temps limité font l’originalité de cette expérience.
L’élève de sixième peut ici évaluer en temps réel l’efficacité de sa démarche et de ses apprentissages : il peut s’auto-évaluer « à chaud » en constatant le degré de compréhension des élèves de maternelle qui conditionne la poursuite des activités proposées.

Apports du dispositif pour les élèves de maternelle

L’expérience a créé un contexte stimulant – propice aux apprentissages ou à leur consolidation – au regard de la diversité des ressources matérielles utilisées, de la nouveauté de la situation d’apprentissage et des intervenants. Elle a amené les plus petits à développer des aptitudes langagières, à respecter les règles, coopérer et contrôler leurs émotions (devenir élève), à faire preuve de créativité, à jouer un rôle actif et surtout à verbaliser.

Bien qu’orientée par l’adulte dans le contexte de classe normal, la verbalisation des petits s’est mise en place relativement facilement avec les élèves de sixième, sans doute accélérée par les sollicitations multiples et variées des plus grands et les liens privilégiés - dû à l’écart d’âge - qui se sont noués à ce moment-là (la pause entre les deux ateliers a permis de constater à quel point petits et grands ont pris plaisir à être ensemble).

Mais ce dispositif d’apprentissage a-t-il réellement permis aux plus petits d’acquérir de nouvelles compétences ?

Les enseignantes de maternelle ont évalué oralement chaque élève quelques jours après l’expérience sur la partie classification en particulier. L’évaluation a porté tant sur le réinvestissement du vocabulaire lié aux caractères des animaux observés que sur la capacité à recréer des ensembles. Les trois quarts des élèves ont été capables d’aboutir aux emboîtements définis avec les plus grands (sans nommer systématiquement les boîtes). Plus tard, ils ont été capables d’assigner – dans les ensembles créés – de nouvelles espèces rencontrées (coccinelles, araignées … du jardin de l’école, élevages de phasmes en classe)en remobilisant le vocabulaire lié aux caractères possédés. ( voir aussi « paroles de petits » annexe 4).

Apport de la méthode pour l’enseignement

Premièrement, il permet de renforcer la motivation des élèves. La motivation n’est pas un état stable, elle est sans cesse remise en question. Rolland Viau [10] parle de dynamique motivationnelle et en identifie trois déterminants : la perception de l’élève de la valeur de l’activité, de sa compétence à accomplir la tâche et de la contrôlabilité de ses actions et réflexions. Effectivement, l’expérience menée donne du sens et de la valeur aux apprentissages (apprendre pour transmettre, faire profiter de son expertise). Elle valorise aussi le sentiment de compétence de l’élève : « puisque l’enseignant me laisse seul maître à bord c’est qu’il est convaincu de mes capacités et de mes attitudes ». Enfin, par les habiletés métacognitives qu’elle met en jeu chez l’élève, elle favorise le contrôle de ses actes et de sa pensée.

Deuxièmement, en proposant à l’élève de transférer ses savoirs en dehors de sa classe, il renforce l’idée que le savoir est collectif et qu’il amène à une représentation commune du monde. Apprendre ne consiste pas en l’acquisition isolée d’une somme de connaissances mais bien en un outil de socialisation, de communication et d’action.

Troisièmement, cette expérience donne à voir un autre niveau de transposition didactique. Chevallard [11] distingue le savoir de référence (produit par la recherche), le savoir diffusé par les scientifiques, le savoir à enseigner (programmes scolaires), le savoir réellement enseigné, le savoir évalué et enfin le savoir appris par l’élève. A chaque étape, une sélection ainsi qu’une transformation des savoirs s’opèrent. En donnant à l’élève le rôle de transmetteur de savoir, on ajoute une nouvelle étape : « le savoir mobilisable de l’élève » ou si l’on se place du côté des petits élèves de maternelle « le savoir reçu de l’élève ». L’évaluation des élèves de grande section de maternelle qui a suivi l’expérience permet en définitive de tester l’efficacité opérationnelle globale des savoirs acquis par l’élève et le degré de maîtrise qu’il en a.

Quatrièmement, en donnant de la valeur au savoir de l’élève et en lui accordant un rôle central, un tel dispositif fait évoluer le rapport de l’élève au savoir. Ce rapport qui exprime le sens ou le non-sens que l’élève accorde à l’apprentissage est déterminant dans la réussite scolaire. Il est une relation émotive et subjective qui dépend pour une bonne part des expériences de l’élève, de ses rencontres, du contexte social [12] et peut donc revêtir une forme d’inégalité. Mais ce rapport évolue et constitue un levier sur lequel l’enseignant peut agir en proposant des situations d’apprentissages riches, innovantes et dynamiques.

Le rapport de l’élève envers son professeur est également modifié. Une confiance mutuelle s’installe. L’élève est un partenaire. Il en retire fierté et assurance tout en prenant conscience que le guide est là, qu’il peut le solliciter à sa guise. Ce rapport pédagogique est plus empathique, moins dissymétrique, moins empreint d’autorité certainement aussi (bien que ce soit plutôt le savoir lui-même qui soit associé à l’autorité). Un pont d’une nouvelle nature se créé entre l’enfant et l’enseignant.

Si l’on va plus loin en poursuivant sur une logique didactique, un tel dispositif d’apprentissage peut enrichir le triangle pédagogique proposé par Houssaye, J. (2000) [13] à la fois au niveau de l’axe élève-savoir, mais aussi de l’axe élève-enseignant :

Triangle de Houssaye, J. (2000) modifié.
(Les processus pédagogiques apportés par le dispositif sont en gras souligné)

Ainsi, l’action de transmettre nécessite la maîtrise opérationnelle des savoirs par l’élève. Ce qu’il est capable de faire comprendre (ici aux élèves de maternelle) permet à l’enseignant d’évaluer l’efficacité pédagogique globale de ses pratiques : il y a donc « rétro-évaluation ». Le processus « éprouver » de l’enseignant vers le savoir a également été rajouté : il rend compte de la mise à l’épreuve pédagogique de celui-ci, de son adaptabilité au contexte scolaire.
 

Discussions et perspectives

La taille de l’effectif (71 élèves) et la variété des objectifs cognitifs ont compliqué le suivi des groupes au moment de l’expérience et le travail préparatoire en amont, notamment pour les élèves de maternelle, répartis dans quatre classes.

Concernant les savoirs cognitifs, ils ont été ambitieux au regard du temps imparti. L’atelier sur la classification aurait mérité à lui seul trois séances. En particulier, l’observation des échantillons naturalisés a porté sur un temps trop bref, certains enfants ayant manifesté le souhait de toucher et découvrir tous les spécimens présents sur la table. En outre, la découverte d’écailles sur les pattes des oiseaux aurait dû permettre d’établir un lien de parenté entre les oiseaux et les squamates de la collection.

Certaines erreurs ont pu être commises par les grands et nous échapper au vu du nombre d’enseignants mobilisés par rapport à l’effectif élève (6 en tout, 3 pour 5 groupes d’élèves). Toutefois, l’évaluation plus que satisfaisante des élèves de grande section après l’expérience permet d’affirmer que l’essentiel a été transmis selon les objectifs fixés au départ.

Pour aller plus loin encore sur les processus métacognitifs engagés, nous aurions pu amener les élèves de sixième à porter un regard a posteriori sur les démarches utilisées et leur efficacité et non pas seulement sur leur ressenti (positif pour une très large majorité) comme cela a été fait. Lafortune et St-Pierre (1994,1996) parle de prise de conscience métacognitive ou « métacognition conscientisable ». Ce retour réflexif permettrait selon les auteures « d’enrichir les connaissances métacognitives, lesquelles à leur tour influencent la gestion d’une activité mentale ultérieure ». Il y a donc « un cycle de l’activité métacognitive ».
 

Conclusions

« Qu’est-ce qu’on peut bien apprendre à des élèves de cinq ans ? », m’ont dit la plupart de mes élèves lorsque je leur ai présenté le projet. Et pourtant, sur les dix groupes constitués, seuls deux groupes ont moins bien fonctionné (en raison de tensions entre les élèves de sixième) tandis que huit groupes sont parvenus à mener à bien l’essentiel des objectifs méthodologiques et cognitifs explicités dans le scénario. La différence de développement cognitif entre les petits et les grands élèves n’a donc pas constitué un obstacle, en tout cas pas un obstacle qui ne puisse être contourné avec une préparation et un encouragement suffisants des élèves.

Les effets sur mes élèves de sixième ont été significatifs : le comportement de plusieurs d’entre eux a changé. Pour certains, l’estime de soi s’est trouvée renforcée et a déclenché l’envie de s’impliquer davantage en classe. Pour d’autres, la science a été perçue comme étant plus accessible : j’ai été frappée par le nombre d’élèves qui m’ont amené, les semaines qui ont suivi, le fruit de petites expériences ou travaux scientifiques réalisés chez eux avec soin et méthode. L’un d’entre eux a même proposé et mené avec brio un cours pratique sur la multiplication végétative, amenant le matériel de son jardin et parlant avec passion de ses récentes expérimentations en la matière.