Questions to the experts

1) Peut-on découvrir sans expérimenter à l'école primaire ?

Je ne suis pas sûr de bien comprendre la question. S'agit-il d'une "découverte" dans le domaine scientifique ? À cette question, je crois qu'on peut dire qu'en règle générale la réponse est non. La découverte libre d'un matériel, d'un lieu, d'un objet peut parfois rester stérile... Bien entendu, ce n'est pas toujours le cas, et, si l'intérêt de l'élève est éveillé, il va se poser des questions ou se construire un projet qui va ensuite guider ses investigations : en bref, il va expérimenter.

2) Comment concilier programmes officiels et centres d'intérêt de l'enfant ?

Prendre en compte les intérêts des enfants ne signifie pas qu'on va attendre qu'un élève aborde un problème pour le traiter. D'une part on pourrait attendre longtemps avant d'aborder certaines notions. D'autre part parce il ne faut pas confondre centre d'intérêt d'un élève et centre d'intérêt de toute la classe.
Autrement dit, l'enfant peut prendre un grand intérêt à apprendre une notion, même si l'idée ne vient pas de lui, pour peu qu'on lui présente de manière intéressante. Reste à savoir comment rendre un apprentissage intéressant. Je rajoute quelques mots à des idées qui ont déjà été largement développées sur ce site. L'important est de faire identifier un problème par la classe. Le cheminement qui y conduit peut être grandement directif, et cela n'a aucune importance. Je prends un exemple. Un enseignant désirant travailler sur les engrenages demande à ses élèves de construire un treuil. Cela ne vient pas des élèves, mais de lui. Après avoir réglé des problèmes de châssis, de ficelle, etc. il faut passer à la question de l'efficacité. C'est là que se situe le cur du problème : comment choisir les engrenages pour obtenir la solution la plus performante ? Soyons certains que les élèves vont prendre un grand intérêt à traiter cette question qui relève des programmes officiels. Tout le travail du maître est de prévoir la "mise en scène" didactique qui va conduire sa classe au problème qu'il veut aborder.

Une autre façon (complémentaire) d'impliquer l'élève dans un problème est de lui demander d'y réfléchir avant de se lancer dans l'action. Un problème étant posé le maître organise sa séance pour que les élèves aient le temps de réfléchir, individuellement, puis par petits groupes. Les désaccords qui ne manquent pas de survenir sont moteurs pour la dynamique de la classe : on veut vérifier !

Citons Astolfi pour conclure (L'école pour apprendre, ESF 1992) : "La motivation, leitmotiv des enseignants, est trop souvent recherchée de façon externe (comment motiver les élèves ?), alors que c'est l'intérêt conceptuel même des activités disciplinaires qui devrait être le moteur. (...). Je crois qu'on aurait tort de penser que les élèves, mêmes ceux qui ne sont pas les meilleurs, ne seraient pas sensibles aux défis intellectuels qu'on pourrait leur proposer. À condition, évidemment, que ceux-ci soient à leur mesure et que, moyennant qu'ils s'y accrochent, ils aient raisonnablement leur chance. L'absence d'enjeu conceptuel repéré est bien l'une des formes ordinaires de la monotonie scolaire que vivent les élèves, mais aussi les enseignants."

3) Quelles étapes dans le schéma OHERIC vous semblent les plus difficiles à mettre en place ?

La question ne se pose pas, parce que ce schéma ne correspond pas au fonctionnement de la connaissance. Il y aurait beaucoup à dire sur "OHERIC" et principalement que les savoirs ne s'élaborent pas en suivant ce cheminement, qu'il s'agisse des savoirs de l'élève ou de ceux des savants.

Les tendances actuelles proposent un cadre pour penser les activités scientifiques scolaires plus large et plus souple, articulé autour de trois composantes : problématisation, investigation, structuration. J'ai développé problématisation et structuration à propos d'une question posée récemment (réponse datée du 4/06/2000).

On peut encore préciser que ce cadre ne recouvre pas nécessairement une chronologie stricte. On peut, à titre d'exemple, imaginer le cheminement suivant. À partir d'un problème initial mal défini, la classe peut s'engager dans des investigations qui ne vont pas déboucher sur une solution, mais sur une meilleure formulation du problème. De nouvelles investigations vont être menées dont le bilan permettra de résoudre le problème, tout en en soulevant un autre... On voit que le cheminement réel d'une classe peut être complexe.

Je dirais, pour résumer, que chacun de ces trois pôles (problématisation, investigation, structuration) fonctionnent plus dialectiquement que chronologiquement. Mais je crois que chaque moment d'une démarche scientifique présente un aspect dominant parmi l'une de ces trois composantes.