Questions to the experts

Vous formulez une interrogation sur le rapport entre une problématique scientifique et des situations concrètes.
Certes, nous parlons de situations-problèmes. Le problème est une interprétation de la situation.
La situation elle-même est muette.
Je formule votre interrogation autrement:
Est-ce qu'une problématique peut émerger de façon satisfaisante à partir d'une seule expérience?
J'évoque les leçons de choses et d'observations que nous trouvons dans des manuels des années 1950/60.
Ces leçons contiennent souvent une façon de raisonner implicite qui attribue à chaque expérience une conclusion et un savoir à enregistrer.
Nous nous situons dans une espèce de bijection (pour utiliser un vocabulaire mathématique) qui implique une démarche unilatérale. Certains parleraient de pédagogie traditionnelle.(?)
Or, la démarche de la main à la pâte casse cette bijection implicite entre une expérience et un savoir.
Nous ne pouvons plus dire "A une situation correspond un problème et un seul.", ou "il suffit de faire telle expérience pour poser tel problème". Plus encore, elle substitue au savoir imposé de l'extérieur ( par autorité ), la possibilité de poser un problème.
Elle introduit donc une démarche "en plus ".
Cette démarche se situe à l'origine du savoir . Je peux construire mon savoir (ou du moins participer à sa construction) et non pas me soumettre à un savoir qui se situe sans cesse en dehors de moi.
La variation des situations, présente dans une pédagogie différenciée, est une constante de la démarche Main à la pâte.
Les situations variées sont reliées à une problématique et une seule à la fois, car la multiplicité des problématiques me paraît difficile à gérer de façon simultanée.
Cependant d'autres problématiques restent "en réserve".
Plusieurs situations peuvent être le point de départ d'une problématique scientifique.
C'est un mode de fonctionnement possible.
Autre mode de fonctionnement:
J'abandonne maintenant un mode de pensée dichotomique qui a tendance à poser d'un côté, les situations, de l'autre les problèmes (ainsi le mot situation-problème porte une confusion intrinsèque).
Nous retrouvons la coupure entre le monde des idées et le monde sensible (cf une certaine tradition philosophique).
Si j'adopte un mode de pensée dialectique.
Je conçois l'expérience et la problématique comme s'enrichissant l'une l'autre, dans un dialogue constructif.
Le dialogue situation/problème.
Le signe / indique une réciprocité vivante entre les deux termes.
Ainsi le chapitre "les plans inclinés" extrait de " Les sciences dès la maternelle" Chauvel , Édition Retz, offre un exemple de l'évolution d'une situation initiale par l'apport d'une problématique qui elle-même appelle d'autres situations....etc
Les difficultés rencontrées par rapport à la résolution d'un problème engendrent la modification des situations.
La modification des situations peut engendrer d'autres problèmes..etc.
Cela se rapproche davantage de la vie .
C'est pourquoi, pour ne pas se perdre dans la pluralité, qui serait l'extrême inverse de la pensée "en bijection", nous sélectionnons les situations/problèmes par rapport à un projet pédagogique.
Je peux vous conseiller la lecture de l'ouvrage cité (très concret).
Ensuite vous posez une question sur une séquence de langage située en dehors du contexte (en maternelle), en dehors des situations.
Je réponds (de façon arbitraire ?) que le langage n'a d'intérêt en maternelle, qu'en situation.
Faut-il "décontextualiser" le vocabulaire ? Le placer, non pas, dans un autre contexte (situation), mais bien "ex nihilo nihil"...
Le vocabulaire est alors l'objet d'une leçon où l'on regarde les mots pour eux-mêmes.
Bon courage aux "gentils stagiaires" de Singapour.