Questions to the experts

Il convient tout d'abord de définir ce qu'est, dans le cadre éducatif, le projet. La définition est triple :

Le projet, comme concept existentiel, vise à atteindre un idéal personnel. Ce qui fait projet, c'est la poursuite d'un idéal, c'est une manière d'orienter les aspirations des individus. Un vrai projet répond toujours à des visées identitaires, cependant une action éducative ne peut limiter son ambition à mettre les élèves en projet.
Une des dérives majeures conduit à croire que le projet identitaire de l'éducateur sera repris par les élèves ! Isolé, ce projet devient une utopie.

Le projet, comme méthode, vise à améliorer les procédés.
Dans les projets d'actions éducatives, dans les projets pédagogiques, ou dans le projet d'enseignement, le projet est considéré à la fois comme un outil de motivation et d'organisation.
Le sens du projet que les enseignants attribuent ici aux activités est celui d'une technique professionnelle, une méthode pédagogique qui contribue à l'épanouissement de l'individu en répondant à l'idée de motivation (la pédagogie de projet trouve ici sa raison première).
Cette approche du projet se concrétise dans une organisation maîtrisée qui lui confère un caractère programmatique.
Toutefois, les activités sur projet ne peuvent se réduire à un programme de tâches fourni par un conducteur de projet. Isolé, ce projet prend l'allure d'un simple exercice programmé si les élèves ne peuvent mettre en rapport le programme d'actions avec leurs anticipations et leurs décisions.

Le projet comme activité finalisée a une visée opératoire.
Un projet opératoire est une activité finalisée située dans un contexte singulier qui fait référence, au moins implicitement, à des pratiques sociales. L'efficience de cette visée opératoire repose sur la transformation de données par des techniques. Le processus développé (appelé fréquemment "démarche de projet") met en cohérence les instruments, les tâches et les rôles dévolus.
Pour chaque élève, c'est une expérience à vivre et à comparer avec des pratiques extérieures à l'école.
Pour le groupe d'acteurs, il s'agit d'une activité socialement constructive conçue comme un défi collectif.
Des compétences seront sollicitées pour répondre à des enjeux techniques singuliers, mettre en œuvre des solutions adaptées et obtenir des résultats opérationnels, en assumant tout autant les contraintes techniques que les volontés humaines.
Néanmoins, lorsque l'opératoire prime sur toutes les autres approches, l'élève se précipite afin de "fabriquer" et le projet tend à devenir une simple occupation.

A partir du moment où l'une de ces approches masque la fonctionnalité des deux autres, le projet est détourné de sa valeur éducative. La non-distinction des fonctions respectives de ces trois approches fait également perdre son sens au projet.

Deux exemples illustrent les liens qui existent entre ces trois approches du projet.
- L'idée de projet personnel de l'élève uniquement centrée sur l'approche existentielle est un exemple de réduction aujourd'hui fréquemment utilisé à des fins d'orientation. Sans essai sur des pratiques de conception, sans expériences sur des activités créatrices collectives comment un élève peut-il poursuivre autrement que formellement le désir d'être, par exemple, secrétaire, ingénieur ? A minima, un élève ne demeure en projet que s'il peut faire l'expérience de cette projection identitaire dans une action finalisée qui lui permet de confronter cet idéal à la réalité qu'il transforme et s'approprie.
- Dans l'enseignement professionnel, la réalisation de projets techniques lorsqu'elle s'est uniquement attachée à l'obtention d'un résultat qualitatif réduit le rôle de l'enseignant à celui d'un concepteur du projet qui décline un programme d'actions. Ce projet programmatique place les élèves dans une posture d'exécutant qui leur masque la visée globale du dispositif.

Ceci conduit à affirmer qu'une activité scolaire sur projet demande de réguler les trois approches dans une organisation de projet (fonctionnalité donnée par le projet méthode) qui maintient ses acteurs en projet (fonctionnalité du projet existentiel) pour qu'ils finalisent leur ambition (fonctionnalité du projet opératoire).

Pour concrétiser ce que serait une démarche de projet, le développement opératoire d'un projet peut être caractérisé selon trois moments :
- L'intention donne la direction au projet, sa visée. Il s'agit de concevoir l'objet qui devrait être réalisé si la démarche va jusqu'à son terme (n'oublions pas que de nombreux projets avortent dans le monde du travail). Des tâches de définition de critères et de solutions formalisent ce moment, ces prescriptions sur le projet se manifestent dans des activités de conception.
- L'exécution, c'est le moment où l'œuvre (ou le produit) est réalisée. Ce moment est caractérisé par des activités de transformation, de fabrication, de production.
- La décision est un troisième moment qui intervient en permanence sans que l'on puisse le disjoindre des deux autres. Les tâches formelles de décision se traduisent dans la réalité par des activités de négociation et de discussion relatives aux choix qui parcourent tout projet.
On parlera de conduite du projet lorsque ces moments ne s'ignorent pas l'un l'autre. Dans ce cas, cette mise en relation consciente constitue la démarche du projet poursuivi.
Suivant la pratique industrielle ou commerciale choisie en référence et suivant le contexte scolaire de chaque projet, la structure donnée aux activités sur projet peut prendre plusieurs formes : linéaire, cyclique, itérative. Chaque forme traduit un style de conduite du projet.
Dans le monde du travail et a fortiori à l'école, il n'existe pas un modèle unique de démarche, mais un ensemble de démarches spécifiques organisant ces pratiques qui sont toujours sociotechniques.